En un coup d’œil
- La Confédération et les cantons n’atteignent pas l’objectif de 95 % de jeunes diplômés du secondaire II, en particulier chez les jeunes issus de familles pauvres ou allophones, alors qu’il s’agit d’un des objectifs à long terme de l’espace suisse de formation.
- Les désavantages en matière de formation apparaissent tôt et s’accentuent lors des transitions importantes du système éducatif, par exemple entre le primaire et le secondaire.
- L’encouragement précoce, une sélection équitable, la mixité sociale et la sensibilisation des enseignants sont des mesures efficaces.
Viona (prénom modifié) a atteint son objectif. Elle raconte fièrement qu’elle a non seulement trouvé une place d’apprentissage, mais qu’elle a également réussi l’examen d’admission à l’école professionnelle. Ce n’était pourtant pas gagné d’avance. Cette jeune fille de 15 ans vit avec ses parents et ses trois frères et sœurs plus jeunes dans un deux-pièces. La « chambre d’enfants » accueille deux lits superposés, tandis que les parents dorment sur le canapé-lit du salon.
Ses parents sont tous deux originaires des Balkans : le père a obtenu un diplôme universitaire dans l’ancienne Yougoslavie et travaille aujourd’hui en Suisse comme aide-jardinier, tandis que la mère travaille comme femme de ménage. Tous deux sont conscients de l’importance d’une bonne formation.
« Tu vas y arriver », lui a surtout répété à maintes reprises son enseignante en deuxième année du secondaire, « mais tu dois t’y consacrer pleinement. Lève-toi à six heures du matin et étudie dans la cuisine. » Viona a suivi ces conseils. Grâce au programme de soutien extrascolaire « ChaGALL » destiné aux élèves allophones, elle a pu rattraper son retard en allemand, travailler le programme scolaire et préparer ses examens pendant des mois.
L’objectif des 95 % n’est pas atteint
Depuis maintenant 20 ans, la Confédération et les cantons se sont fixé un objectif clair pour l’espace suisse de formation : 95 % des jeunes adultes doivent obtenir un diplôme du secondaire II avant l’âge de 25 ans. Actuellement, ce taux s’élève à 91,8 % (OFS 2025). Viona fera très probablement partie de ce groupe, même si, statistiquement, ses chances étaient relativement faibles au départ.
Au total, 8,2 % des jeunes de 25 ans – soit plus de 20 000 personnes – ne possèdent actuellement aucun diplôme du secondaire II (OFS 2025). Ce taux est nettement plus élevé dans certains groupes : il est ainsi supérieur à 25 % chez les jeunes issus de familles ayant bénéficié de l’aide sociale. Il est également nettement supérieur à la moyenne chez les jeunes qui ont fréquenté une école comptant plus de 52 % d’élèves allophones (15,7 %), chez les jeunes allophones (13,5 %) et chez ceux issus de familles à faible revenu (12,7 %).
Ces chiffres confirment ce que la recherche a déjà bien établi : les enfants et les jeunes issus de milieux défavorisés sur le plan financier, ceux dont les familles accordent moins d’importance à la formation, les enfants allophones et, souvent, les jeunes de sexe masculin sont particulièrement touchés par les disparités en matière de formation (cf. OFAS 2025).
Un fait préoccupant est que 3 % des jeunes n’ont jamais suivi de formation sanctionnée par un diplôme du secondaire II avant l’âge de 25 ans. Ce chiffre s’élève à 4,8 % chez les jeunes issus de ménages à faible revenu.
Transitions scolaires : des ruptures plutôt que des passerelles
Quels sont les principaux obstacles rencontrés tout au long de la scolarité ? Les chercheurs s’accordent à dire que les transitions entre les différents niveaux scolaires sont particulièrement importantes.
La première grande étape a lieu lors de l’entrée à l’école enfantine. Les enfants issus de milieux défavorisés partent souvent avec moins d’atouts que les autres. Leur environnement familial est souvent pauvre, tant sur le plan économique que sur celui des stimulations et des « occasions d’apprentissage » qui semblent aller de soi dans d’autres milieux. Jouer avec d’autres enfants, regarder des albums illustrés, faire du bricolage, aider à la cuisine, écouter les conversations des adultes pendant le dîner, participer à des sorties enrichissantes et passer des vacances qui élargissent les horizons : ce sont là autant d’éléments qui leur font souvent défaut. Si l’on ajoute à cela une maîtrise insuffisante de la langue et un fossé culturel important, l’enfant est d’emblée mis en difficulté pour s’adapter à ce que le système éducatif propose et exige dès le premier jour de l’école enfantine.
Bien sûr, une éducation ciblée dès la petite enfance donne des résultats. C’est ce que montrent des études et ce que prouvent des programmes comme ceux proposés par a:primo ou Zeppelin. Cependant, ces programmes ne sont pas déployés à grande échelle et ne constituent qu’une goutte d’eau dans l’océan. Le dépistage précoce des connaissances de la langue d’enseignement, associé à un soutien ciblé avant l’entrée à l’école enfantine, est une approche tout aussi prometteuse et importante que des stratégies coordonnées de lutte contre la pauvreté, notamment auprès des familles monoparentales.
Les résultats doivent compter, pas l’origine
L’école a le devoir d’offrir à chaque enfant, quelle que soit son origine, les meilleures perspectives de formation possibles. Or, force est de constater que les écarts de performance, loin de se réduire, ne cessent de s’accentuer au fil de la scolarité (von Dach 2026). Ce phénomène est particulièrement flagrant au niveau du secondaire I : les élèves des filières les plus exigeantes enregistrent des progrès importants, tandis que ceux des filières les moins exigeantes ne progressent que très modérément (Angelone 2019).
Cette situation a des conséquences importantes, car le choix du type d’établissement lors de la transition presque décisive entre l’école primaire et le secondaire I est fortement influencé par l’origine sociale des élèves plutôt que par leurs performances effectives. Des évaluations indépendantes montrent en effet que les performances se recoupent largement entre les différents types d’établissements du secondaire I (Gomensoro et Meyer 2021). Par exemple, les performances en mathématiques de 25 % des élèves de la filière la moins sélective (« exigences élémentaires ») sont équivalentes à celles de 25 % des élèves de la filière la plus sélective (« exigences élevées ») (voir graphique).
Résultats en mathématiques par type d'établissement : proportion d'élèves concernés (enquête COFO)
La division du secondaire I en différentes filières implique une sélection précoce qui a des répercussions considérables sur le parcours scolaire et professionnel des élèves. Les chiffres de l’Office fédéral de la statistique (OFS) montrent que seuls 2 % des élèves intégrant une classe du niveau d’exigences élémentaires poursuivent ensuite une école de formation générale (école de culture générale ou école de maturité gymnasiale) (OFS 2016).
En résumé, l’orientation des enfants après la sixième année a des conséquences considérables alors qu’elle ne repose pas uniquement sur des principes méritocratiques ; c’est pourquoi l’origine sociale est souvent citée comme un facteur discriminatoire. Du point de vue de la psychologie du développement également, la sélection intervient trop tôt, à un âge où de nombreux enfants auraient besoin de plus de temps pour « trouver leur voie » sur le plan scolaire.
La transition entre le secondaire I et le secondaire II est également un moment crucial, marqué notamment par la question du choix professionnel. Les taux d’abandon en première année d’apprentissage, qui se situent entre 20 et 30 % selon les cantons (OFS 2026), montrent que ce choix est souvent difficile. La bonne nouvelle est que près de 80 % des jeunes concernés finissent par terminer leur apprentissage (certificat fédéral de capacité ou attestation fédérale de formation professionnelle) lors d’une deuxième tentative.
Agir à tous les niveaux
Pour réduire les disparités éducatives entre les groupes sociaux mentionnés, des mesures sont nécessaires à différents niveaux : outre l’encouragement (dès la petite enfance), des initiatives à l’échelle de la société dans son ensemble, telles que la lutte contre la pauvreté ou un aménagement du territoire judicieux (visant à éviter les quartiers socialement ségrégués), sont tout aussi indispensables que la mise à disposition d’offres de formation dans toutes les régions (par ex. écoles de maturité professionnelle). Des changements structurels seraient également bénéfiques, comme le report de la sélection de la sixième à la neuvième année. L’école obligatoire peut et doit également s’efforcer, au quotidien, d’identifier et de développer le potentiel de chaque élève grâce à une pratique adaptée tout au long des onze années de scolarité. Les établissements scolaires et les enseignants jouent ici un rôle décisif.
L’association Allianz Chance+ (voir encadré), active en Suisse alémanique, propose un cadre d’orientation qui aide les écoles dans ce domaine. Les pistes d’action qu’elle propose sont brièvement présentées ci-dessous.
Allianz Chance+
L’association à but non lucratif Allianz Chance+ s’engage en faveur d’une amélioration significative de l’égalité des chances chez les jeunes. Sa vision est celle d’une Suisse dans laquelle la réussite scolaire dépend des résultats de chaque élève, et non de son origine sociale. Elle se concentre sur les transitions d’un cycle scolaire à l’autre, mais aussi sur le quotidien des élèves.
Allianz Chance+ s’appuie sur les résultats de la recherche et sur les connaissances pratiques acquises dans le cadre de ses 17 programmes de soutien. Le premier programme, « ChagALL », a été lancé en 2008 dans le canton de Zurich. D’autres programmes ont ensuite été déployés dans les cantons d’Argovie, de Bâle-Ville, de Lucerne et de Saint-Gall. Un travail de réflexion et de sensibilisation sur la question de l’égalité des chances scolaires complète les activités de l’association, financée en grande partie par des fondations.
Que peut faire l’école ?
Les écoles remplissent leurs missions dans un contexte donné. Si celui-ci est en partie défini par la loi, il laisse toutefois une certaine marge de manœuvre. Les écoles du secondaire I, par exemple, peuvent, en fonction des directives de leur canton, dispenser un enseignement dans des classes regroupant des élèves de niveaux et d’âges différents. De nombreuses écoles prouvent aujourd’hui que de telles formes mixtes sont réalisables. On peut citer l’exemple des écoles secondaires Mosaik, présentes dans les cantons de Berne, des Grisons, de Lucerne, de Thurgovie et de Zurich. Les recherches concluent que de telles formes d’organisation de l’enseignement permettent de réduire les inégalités liées à l’origine sociale (Felouzis et Charmillot 2017).
À chaque niveau scolaire, il convient également de prendre des mesures pour favoriser la mixité sociale au sein des établissements et des classes. Dans de nombreuses communes, les élèves allophones pourraient ainsi être répartis de manière à ce que leurs chances d’obtenir un diplôme du secondaire II ne soient pas compromises. Enfin, l’école peut agir sur le contexte en promouvant une culture scolaire axée sur l’encouragement, le respect et la diversité. L’école doit être un « refuge » pour toutes et tous, car l’anxiété et le stress entravent l’apprentissage.
Outre le contexte dans lequel s’inscrit l’action des écoles, il faut également tenir compte de la manière dont cette action est menée : ce que font ou ne font pas les écoles en tant qu’entités organisationnelles, mais surtout ce que font ou ne font pas les enseignants, a une influence considérable sur la réussite scolaire des élèves, et donc sur leur parcours éducatif et professionnel. Il s’agit essentiellement de promouvoir les aspects suivants :
- un enseignement diversifié et l’encouragement des compétences linguistiques dans toutes (!) les matières ;
- des retours réguliers favorisant l’apprentissage ;
- des offres de soutien et d’encouragement (accès à un soutien linguistique supplémentaire et à des offres de mentorat, travail social en milieu scolaire, etc.) ;
- des procédures d’évaluation et de sélection pertinentes et différenciées (prise de conscience des préjugés, collaboration entre les cycles scolaires) ;
- la collaboration avec les parents et les acteurs extrascolaires.
Une offre pédagogique adéquate est donc essentielle à la réussite de l’apprentissage. Toutefois, son utilité reste limitée si les enseignants n’ont pas une attitude positive et des attentes élevées envers leurs élèves, et s’ils ne partent pas du principe que chaque enfant possède des capacités qui peuvent être développées en lui apportant le soutien approprié. La science parle dans ce contexte de « mentalité de croissance » (growth mindset). Tous les acteurs de l’éducation doivent donc, à chaque instant, considérer les enfants et les jeunes comme des personnes dont le potentiel reste à découvrir. Des phrases telles que « tu n’y arriveras pas » n’ont pas leur place et doivent être remplacées par des affirmations telles que « tu y arriveras un jour ».
Engagement et soutien
Viona a certainement eu de la chance. Ses parents étaient certes d’origine étrangère et ne disposaient pas d’un solide capital social et financier, mais ils étaient conscients de l’importance de l’éducation et des possibilités qu’elle offre. Grâce à une enseignante qui a su reconnaître son potentiel et lui accorder sa confiance, ainsi qu’à un programme de soutien scolaire efficace, elle a reçu une aide précieuse dans des domaines essentiels. Ces conditions n’auraient toutefois pas suffi sans la volonté de Viona de s’investir dans ses études et de ne pas baisser les bras. Elle a surmonté les moments de découragement et a développé une grande confiance en ses capacités. Sans sa force de caractère, son assiduité et son engagement, sa transition vers le secondaire II aurait très probablement pris une autre tournure.
C’est ce que montre clairement une méta-analyse des résultats du programme PISA entre 2015 et 2022 : les performances des jeunes issus de milieux favorisés restent pratiquement constantes d’une édition à l’autre. À l’inverse, celles des jeunes issus de milieux défavorisés sont non seulement nettement inférieures, mais elles se sont aussi considérablement détériorées au fil des ans (Delavy et al. 2024).
À la lumière de ces résultats, il apparaît clairement que l’école a un défi à relever, mais que les jeunes doivent aussi redoubler d’efforts s’ils veulent obtenir un diplôme à l’issue du secondaire II.
Bibliographie
Angelone, Domenico (2019). Schereneffekte auf der Sekundarstufe I? Zum Einfluss des Schultyps auf den Leistungszuwachs in Deutsch und Mathematik. Revue suisse des sciences de l’éducation, 41 (2) : 446-466.
Delavy, François Pierre et al. (2024). Soziale Herkunft und Lesekompetenzen – aktuelle Trends. ICER Research Briefs #01, Université de Berne.
Felouzis, Georges ; Charmillot, Samuel (2017). Les inégalités scolaires en Suisse. Social Change in Switzerland.
Gomensoro, Andres ; Meyer, Thomas (2021). Ergebnisse zu TREE2: Die ersten zwei Jahre. Université de Berne.
OFAS (2025). Formation et pauvreté en Suisse.
OFS (2016). La transition à la fin de l’école obligatoire. Analyses longitudinales dans le domaine de la formation. Édition 2016.
OFS (2025). L’obtention d’un titre du degré secondaire II selon le contexte socio-économique des jeunes.
OFS (2026). Résiliation du contrat d’apprentissage, réentrée, statut de certification. https://www.bfs.admin.ch/bfs/fr/home/statistiques/education-science/transitions-parcours-domaine-formation/secondaire-II/resiliation.html (consulté le 8 mai 2026).
Von Dach, Andrea (2026). L’origine sociale influence les chances de formation. Sécurité sociale CHSS, 28 avril.
